– Introduction et contexte
– Observations générales
– Les textes produits
– Une conclusion personnelle

Le bambara écrit à l’école fondamentale 1997-2022

Test effectué le 4/5/2022 à Ségou, capitale de l’ancien royaume bambara.

Nous avons tenté, avec moins de moyens et de temps d’étude, de reproduire 25 ans après, au même endroit et à l’identique le test organisé en 1997 à Ségou par Ingse Skatum (Université d’Oslo, Norvège), sous le même titre [1].

Un grand merci à Vincent Duguet et à ses collègues maliens de l’école fondamentale THK de Ségou, pour leur réactivité et l’organisation de ce test.

La consigne donnée est la suivante : « Voici une image que tu vas regarder attentivement. Tu dois écrire une petite histoire en bamanankan qui se rapporte à cette image. Attention il s’agit d’inventer une histoire et non pas de dire « Je vois telle ou telle chose sur l’image ».

Ces instructions ont été données en français et en bambara.

« inventer une histoire » n’est pas forcément facile à dire en bambara, les notions d’histoire, conte, épopée etc. semblent être assez vagues, peu utilisées, probablement encore moins connues des élèves. L’instituteur hésite entre « nsiirin da » (raconter un conte) et « masalabolo sɛbɛn » (écrire un texte). La moitié des élèves utilisent d’ailleurs « masalabolo » comme titre de leur histoire. D’autres n’en ont pas, ou bien ont leur propre titre (Asidan « accident », Zonya « vol »).
L’image représente une scène assez simple mais les personnages sont des toubabs. Par ailleurs, deux mots français sont sur cette image : ÉCOLE sur le bâtiment et POLICE sur la voiture, mots dont la graphie va beaucoup influencer les élèves. Par souci de continuité avec le test fait en 1997, nous l’avons conservée. Une image plus proche de la réalité sociale des enfants scolarisés maliens devrait être utilisée pour d’autres tests.

Délai : 30 mn, entre 8h20 et 8h50.
Les élèves ont entre 9 et 11 ans, ce sont des élèves des 5ème et 6ème années de l’école fondamentale Thierno Hady Kontao (THK) de Ségou. Nom d’un instituteur, selon une recherche rapide sur internet (ou d’un commandant de cercle à Kayes ?). Cette école est divisée en 3 secteurs géographiques A, B C. Les élèves précisent parfois sur leur copie leur secteur d’appartenance : THK « A ».
Scolarisation antérieure non précisée ?

En pratique :
– Les élèves sont installés par table de deux et peuvent copier, certains ne s’en privent pas. De ce fait les copies sont rangées par table : 1a, 1b, 2a, 2b ...
– Ils se partagent une image pour deux ce qui pose parfois problème, car le besoin de la prendre en main pour l’observer est fort.
– Quelques-uns ont besoin de lire à haute voix ce qu’ils écrivent ; ceci n’est pas forcément spécifique au bambara, mais peut être leur étape actuelle dans l’apprentissage de la lecture en général.
– Nous leur rappelons parfois de travailler (rien d’original par rapport à la France).

Il y a 26,5 heures de cours par semaine à l’école malienne, le pourcentage de cours dispensé en bambara (bamanankan) évolue au cours des années. Cependant, cette exigence n’est pas toujours réalisée, du fait du manque de formation des enseignants en langue bambara. En théorie, les cours sont dispensés en bambara dans la proportion suivante :
1ʳᵉ année (FR : cp) 100 % en bambara
2ᵉ année (ce1) 75 %
3ᵉ année (ce2) 50 %
4ᵉ année (cm1) 50 %
5ᵉ année (cm2) 25 %
6ᵉ année (6e) 25 %

Il s’agit de la théorie. En pratique, il n’est pas rare (en 6ème ?) que le prof soit absent ou le cours annulé. Et le niveau en bambara des enseignants explique aussi en partie les difficultés des élèves… dans un pays où les plus hautes autorités n’hésitent pas à souhaiter la bonne année en bambara à leurs concitoyens par « Aw sambè sambè ». Il faudrait probablement commencer par ce problème, et tenter de mesurer le niveau des enseignants d’abord.
La dotation en usuels de référence en bambara des écoles est un problème, la plupart du temps il n’y en a pas.
Et il est en particulier frappant de constater que la référence partagée par les maliens de toutes générations est toujours le manuel « mamadou et bineta » (titre sans majuscules ...), écrit pas l’Inspecteur d’académie André Davesne (1898-1978), qui date de 1950, et qui en 1993 étaient toujours imprimé en France [2] !
À quand une édition en bamanankan ???

Observations générales :

Noms des élèves

Les 34 élèves participant à cet exercice écrivent leur nom à la française : Coulibaly (Kulibali), Diarra (Jara), Dembélé (Denbele) etc. C’est moins visible sur les prénoms sauf Fatoumata (Fatumata), Tidiane (Tijani), etc. Ce devrait être un des premiers objectifs de l’enseignement, dès le début, afin de consolider l’identité bambara (peul, bozo…). Malheureusement il est peu probable que les papiers d’identité se conforment à cette exigence, ce serait pourtant un signe fort que d’exiger une orthographe détachée du français.

Sexe des élèves

En se basant sur les prénoms, on compte 18 garçons et 16 filles, bonne parité ! Au niveau des résultats il n’y a pas de disparité marquée, les meilleures copies en particulier émanent à 50 % de filles et 50 % de garçons. Le parcours scolaire préalable et surtout le milieu familial et social sont probablement comme partout le premier facteur de différence. Cela reste malheureusement une inconnue.

Classe d’appartenance

Le groupe comprend 12 élèves de 5e année, et 22 élèves de 6e année. C’est donc un groupe un peu plus âgé et a priori un peu plus instruit que celui de 1997 (28 élèves de 5e année). Le niveau scolaire ne marque pas une nette différence dans les résultats, puisqu’on retrouve dans les meilleures copies la même proportion de 5e et de 6e année.

Peu d’élèves connaissent la façon correcte d’écrire un nombre ordinal, celui de leur classe : 19, soit plus de la moitié, écrivent « 6 Année », ou « 5 Année ». Tous l’écrivent avec une majuscule). Deux écrivent « année » de façon erronée : « Ané », « Amée »
Parmi les 15 qui signalent un ordinal,
– Huit l’écrivent de façon correcte : quatre l’écrivent « 6e Année, deux l’écrivent « 6° Année », deux l’écrivent « 6ème année ». Comme par hasard ce seront parmi les meilleures copies.
– Sept l’écrivent de façon erronée : quatre écrivent « er », deux écrivent « em », un écrit même « éenn » (résidu en vrac de « année »)

Présentation

11 élèves indiquent la date du jour, ils semblent rompus à cet exercice, aucune erreur sinon les majuscules (on y reviendra).
23 élèves indiquent un titre, en majorité « Masalabolo »(Texte), suivant en cela les instructions données par le maître. Quelques-uns créent leur propre titre comme « Asidan », et ce sont parmi les meilleures copies.

Les textes :

Nombre de mots (en se basant sur l’écriture des élèves, et en comptant les mots raturés)

En une demi-heure, les 34 élèves ont produit au total un peu moins de 1500 mots, soit en moyenne 43,5 mots par élève (médiane 39,5 mots).
13 élèves ont produit moins de 30 mots (1 par minute), le minimum étant 13 mots.
4 élèves ont produit plus de 60 mots, deux plus de 100 (101, 108)

Lisibilité

Huit élèves ont produit des textes lisibles à plus de 80 %, en général ce sont des textes de plus de 40 mots. Les textes les plus courts sont les plus difficiles à lire, ce qui se comprend aisément : mauvaise maîtrise de l’écriture la langue donc difficulté à écrire !
On peut en conclure qu’il faut analyser deux niveaux de difficultés bien distincts :
– un niveau où l’écriture est possible, mais où l’on retrouve les mêmes difficultés que celles signalées par l’étude d’Ingse Skattum en 1997

– un niveau qui relève d’un défaut total d’apprentissage de l’écriture du bambara, à reprendre au niveau de l’alphabet, et qui concerne 4 élèves sur 5.

Cet avertissement préalable paraît d’autant plus nécessaire que l’étude de 1997 n’indique rien de tel. Il laisse présager une détérioration sévère de l’enseignement du bambara depuis 1997, alors qu’il était déjà très précaire.

Exemple d’analyse (un des meilleurs textes rendus)

Vocabulaire

Un inventaire du vocabulaire utilisé permet de constater que les 1500 mots écrits au total reposent sur un vocabulaire de 110 mots (dont 10 emprunts au français). C’est un vocabulaire assez faible si on le compare, par exemple, à des articles du journal Kibaru qui, pour un total de mots identique (1500) utilisent un vocabulaire de 500 mots. Un seul élève a un niveau de vocabulaire comparable.

La disparité dans la capacité à mobiliser un vocabulaire important permet de repérer des disparités plus grandes encore que la capacité à écrire de longs textes. Là où un élève moyen (médiane) mobilise entre 6 et 7 mots, quatre élèves en mobilisent plus de 20 et une élève mobilise un vocabulaire bambara de 34 mots (pour une copie de 101 mots). Neuf élèves sur 34 mobilisent plus de 15 mots. Nous nous concentrerons donc sur ces copies seulement comme base fiable de comparaison au test de 1997.

C’est un premier constat alarmant par rapport au point de situation établi en 1997 par Ingse Skatum et ses collègues ; Une telle disparité n’était pas mentionnée il y a 25 ans :

La situation de 2022 semble suggérer qu’à peine un quart des élèves est capable de s’exprimer par écrit dans sa langue maternelle.

Mais si l’on considère seulement ces 9 élèves de 2022, ceux-ci n’ont produit que 6,5 phrases en moyenne, là où les 18 élèves de 1997 avaient produit 9 phrases en moyenne.

Ceux qui y arrivent commettent-ils les mêmes fautes que celles de la génération précédente ?

Un survol rapide des textes montre que oui, les textes produits comportent les mêmes fautes… et bien d’autres :

1) la délimitation des phrases (ponctuations et des majuscules) :

Ponctuation :

1997 : 57 % ne mettent aucune ponctuation, 2 ponctuations pour 9 phrases
2022 : 62 % ne mettent aucune ponctuation, 1,25 ponctuations pour 6,5 phrases
Le plus souvent, s’il y a un point, c’est à la fin du texte seulement.
Une copie utilise deux fois le point, mais pour le mettre après le premier mot de la phrase !

Majuscules :

1997 : Les points et majuscules mis à tort sont rares et dûs à 6 élèves seulement, dont un qui produit un récit presque illisible avec 6 majuscules non motivées.
2022 : La meilleure copie utilise 5 ponctuations mais une seule de ces phrases commence par une majuscule bien marquée. De nombreuses copies mettent un E majuscule à la fin du mot policE, et le mot école s’écrit Ecole quelle que soit sa position dans la phrase. Une seule copie mentionne un nom propre et lui attribue correctement une majuscule (Mamadou), … mais sans utiliser une seule majuscule dans le reste du texte. Ceux qui utilisent des majuscules semblent le faire de façon aléatoire : mosɔkɔr3Ba Ki rina a Ku Ba fɛ Ka Ba…
nb : La graphie de certaines lettres ne permet pas d’être absolument sûr, en particulier la lettre k/K pour un grand nombre d’élèves.

2) la segmentation des mots (agglutination, césure) :

Assimilation non marquée par une apostrophe

1997 : ces élèves négligent de (la) marquer par l’apostrophe : marifa tuban bolo / marifa tun b’a bolo
2022 : aucune utilisation de l’apostrophe : a tun ba fɛ ka kojugukɛ / a tun b’a fɛ...

Collage de la marque prédicative, surtout ka

1997 : wulu poli la kana / Wulu bolila ka na
2022 : tubi kaboli kana / tun bɛ ka boli ka na

Collage objet+verbe

1997 : bolominɛ / bolo minɛ - wukugɛ / wulu gɛn
2022 : polisi kɛ yaominɛ / Polisikɛ y’o minɛ - o bɛ ka akamarifabɔ / o bɛ ka a ka marifa bɔ

Agglutination du groupe postpositionnel

1997 : faute prédominante à 44 % : ecolisola /ekoliso la
en particulier avec ni...ye : ta na ye / taga n’a ( ni a) ye
2022 : Faute systématique > 75 % : policE ya ta tɛgɛma / polisi y’a ta a tɛgɛ ma
ou encore : mɔkɔ de bɛ se kakɛ mɔkɔfakalaye / mɔgɔ bɛ se ka kɛ mɔgɔfagala ye
et toujours ni...ye : ka tanaye policE la / ka taa n’a ye polisi la

La césure incorrecte

1997 : mɔ kɔ / mɔgɔ - ecoli dew / lekolidenw - polici kɛ / polisikɛ
2022 : mɔ kɔ / mɔgɔ – de misɛ niw / denmisɛnninw - police kɛ / polisikɛ
et même : de dɔtɛmɛ tɔ / den dɔ tɛmɛtɔ
– curieusement la césure incorrecte impacte 60 % des utilisations de l’emprunt « asidan » alors qu’aucun des autres emprunts (polisi, mɔbili,…) n’en souffrent pas.
– séparation assez fréquente des morphèmes dérivationnels : tɛmɛ tɔ (tɛmɛtɔ), boli la (bolila), kɛ le (kɛlen) jɔ le (jɔlen)

3) les rapports son-signe pour certaines lettres de l’alphabet bambara :

Il s’agit des lettres ɛ ɔ ɲ et ŋ (cette dernière est trop peu fréquente pour apparaître dans ce test) et des valeurs des lettres c et j, différentes en bambara de celles qu’elles ont en français.

Ɛ et ɔ
1997 : plus d’erreurs avec ɔ (écrit o) qu’avec ɛ (écrit e, parfois é !)
2022 : même constat : déniseno, dɛmisɛ / denmisɛn – mais d’autres problèmes viennent aggraver le constat :
13 élèves, soit 38 % n’utilisent aucune lettre bambara
ɛ est parfois écrit ai (ka témai), ou 3
ɔ est curieusement quelquefois écrit on
Un élève écrit plusieurs fois eɔli (ɔ appris comme un c à l’envers, ce qui lui crée un problème pour écrite ecɔli avec un c à valeur française…)
Hésitation entre ɛ et ɔ pour un élève : wɔrɔ/wɛrɛ
Certains élèves écrivent la date avec les lettres bambara (mɛkalo) mais n’en utilisent aucune dans leur texte.
Ɲ
1997 : on relève 18 fautes avec ɲ (mis à tort ou omis)
2022 : ɲ n’est utilisé que par 2 élèves (ɲɛ, ɲini). Un autre élève utilise y (ou ny avec oubli du n ?) au lieu de ɲ
là encore, une régression par rapport à 1997

Voyelles longues (non précisé pour 1997)

2022 : elles sont complètement ignorées et on trouve : ta pour taa, bɛ pour bɛɛ, tɔrɔ pour tɔɔrɔ.
À l’inverse, on trouve une fois bɛɛ pour bɛ, une fois cɛɛ pour cɛ.
taa, taara : écrit correctement dans 50 % des cas (10 occurrences)

Nasales (non précisé pour 1997)

2022 : très fréquemment omises, surtout : de pour den (enfant), le pour len (participe), kunu pour kunun (hier), ni pour nin (dim)

Interférences du français :

Ces interférences sont aggravées par l’image qui comporte deux mots, « police » et « école » qui tous les deux, outre les majuscules déjà mentionnées, comportent une lettre c avec deux valeurs qui n’ont rien à voir avec l’occlusive palatale du c bambara. Un test ultérieur devrait corriger ce biais qui trouble d’autant plus les élèves que leurs bases sont fragiles.

On retrouve en 2022 les interférences déjà notées en 1997 pour u/ou et s/ss, erreurs bien sûr prédominantes dans les 38 % de copies ignorant l’alphabet bambara, mais qui se faufilent quand même dans la meilleure copie où l’on trouve : kasso (kaso), sababou (sababu).

Pour être tout à fait juste, il serait intéressant de comparer avec un groupe témoin qui ferait le même exercice en français. Je ne serai pas surpris de constater que beaucoup des difficultés sont les mêmes, et ont pour base une mauvaise maîtrise de l’écriture en général : apprentissage de l’alphabet, entraînement régulier à la lecture et à l’écriture,...

Une conclusion personnelle

Cela a été un choc, une grande déception de constater que, depuis 1997, il n’y avait eu aucun progrès notable, et que la situations s’était même aggravée. Malheureusement, ces résultats sont concordants avec ceux d’une enquête plus vaste : 12.744 élèves dans 301 écoles des régions de Ségou et Mopti - mais limitée à la lecture et au calcul - menée il y a dix ans : Nos enfants sont-ils en train d’apprendre réellement à l’école ? [3]

"Globalement, seulement 2,3% des enfants enquêtés au niveau de tous les types d’écoles ont pu réussir le test de lecture en langues nationales. Les élèves des écoles publiques arrivent en tête avec 3,6%" (page 34)
On note en particulier que 90% des écoles possèdent moins 10 livres en langues nationales (page 28).

N’est-ce pas prononcer le plus grand des euphémisme que de répéter qu’il y a urgence, qu’il est grand temps de s’attaquer au problème ? Ou bien est-il déjà bien trop tard ?

On aurait pu reprendre mot à mot la conclusion d’Ingse Skatum en 1997 : « En conclusion, on constate que l’hésitation quant aux frontières des mots est très forte. Cette hésitation vient d’une méconnaissance générale de la structure de la langue, due à l’absence d’enseignement aux niveaux supérieurs de l’enseignement, surtout dans les écoles normales, et au manque de manuels à tous les niveaux du système scolaire. Il n’existe ainsi aucune grammaire du bambara pour l’école fondamentale, ni pour les écoles normales »

Mais, en 2022, ces manuels existent !
Il y a eu, depuis 1997 production de textes scolaires, surtout à l’attention des maîtres, d’usuels, il y a certes eu un effort continu, par des maîtres qualifiés et enthousiastes, on peut citer par exemple sur ces 15 dernières années :
– Sagesse Bambara, Charles Bailleul, 2005, Donniya
– Bamanankan mabɛn ka ɲɛsin karamɔgɔw ma, Youssoufou Diallo, Amadou Tamba Doumbia, Gérard Dumestre, Mamadou-Lamine Haïdara, Mahamadou Konta, Mamadou Niakaté, Sidiki Simpara, Samba Traoré, 2006,
Donniya (sur BambaraBiblio)
– Dictionnaires, Charles Bailleul, 2007, Donniya
– Dudali kɔrɔ. Lakɔliden ka gafe. San fɔlɔ ni san filanan (par les ségoviens Haya Boli et Berehima Wulale), 2008
– Kalan ni magan, Haya Boli, Berehima Wulale, 2009 (réédition)
– Bamanankan daɲɛgafe, Kassim G. Kɔnɛ, 2011, Mother Tongue Editions
– Dictionnaire, Gérard Dumestre, 2011, Karthala
– Corpus bambara de référence, Valentin Vydrine, 2013 (en accès libre sur internet)
– Bibliothèque électronique bambara, Valentin Vydrine (en accès libre sur internet
– dictionnaire Bamadaba en ligne, Valentin Vydrine, depuis 2014 (en accès libre sur internet)
– Correcteur orthographique bambara, JJ Méric, depuis 2015 (internet)
– Cours de grammaire bambara, Valentin Vydrine, 2019, Inalco (Présentation)
– Bamanankan daɲɛgafe, Mamadu F. Dukure, Isiyaka Baalo, 2021, Edis
...
Qui en a pu en prendre connaissance ? quelle est la diffusion de ces ouvrages au Mali, en particulier dans le milieu enseignant ?

Saluons ici le dévouement de ces milliers d’enseignants maliens, confrontés chaque jour à des classes de 100 élèves et plus, mais délaissés par les autorités et leur administration. Certaines initiatives militantes ont leur moment de gloire comme le mouvement N’ko (cf. "Une école pas comme les autres...") ou la promotion des moyens informatiques (cf. "Quelques jours de cours Internet dans les écoles rurales"), mais c’est à l’échelle du pays tout entier que le problème se pose en réalité et qu’il n’est pas traité.

Le fait qu’on en soit là à Ségou, berceau du bamanankan, est un symbole tragique !

Il est clair que les multiples annonces de promotion des langues nationales n’ont pas été suivies d’effets, et qu’au contraire, une absence de volonté politique a continué à saper, année après année, les meilleures volontés éducatives. Mauvaise considération des enseignants, mauvaise rémunération, absence de formation, diffusion nulle de moyens pédagogiques adaptés, inexistence de bibliothèques scolaires en bamanankan et autres langues nationales, absence d’incitation à la lecture du bamanankan (correctement écrit…), mépris inavoué et déconsidération de la langue paternelle au profit de la langue du pouvoir, car le français a conservé jusqu’à ce jour ce double statut de langue officielle d’expression commune et de langue de l’élite décisionnaire, tout ceci continue de creuser la tombe des langues encore parlées au Mali.

Jean-Jacques Méric